PREVENCIÓN ANTE SITUACIONES DE RIESGO.

1.       Entrevista a dos colegas sobre cuál es su concepto de prevención.

Comenzaremos hablando del adolescente. ¿Qué significa la adolescencia? ¿Por qué se vuelve una etapa difícil?

La adolescencia es un periodo en el desarrollo biológico, psicológico, sexual y social inmediatamente posterior a la niñez y que comienza con la pubertad. Su rango de duración varía según las diferentes fuentes y opiniones médicas, científicas y psicológicas, pero generalmente se enmarca su inicio entre los 10 a 12 años, y su finalización a los 19 o 20.

A diferencia de lo que sucede en los niños, en los adolescentes, en la medida que aumenta la edad, se incrementa la mortalidad.6 La prevención primordial y la promoción de factores generales y específicos de protección evitan y controlan los daños y trastornos en la salud del adolescente. Algunos de estos factores de protección incluyen la educación, la nutrición, las inmunizaciones, el ejercicio físico, el tiempo libre justo, la promoción de las actividades familiar, la atención al desarrollo emocional, las oportunidades de trabajo y el desarrollo de cambios en las legislaciones favorables para el niño y el adolescente. En los servicios de salud se debe promover la prevención del cáncer pulmonar, la prevención de los embarazos precoces, de las infecciones de transmisión sexual y de los accidentes y la evaluación de los patrones de crecimiento y desarrollo.

Iliana Montes de Oca: prevención, en el caso del trabajo con adolescentes, es la identificación de los aquellos que presenten factores de riesgo y requieran atención. Es comprender que el personal debería saber cómo responder, conocer los recursos disponibles y ofrecerles apoyo emocional. Deberían evaluarse y definirse  los sistemas de apoyo familiar y social de que dispone el adolescente del entorno escolar y ofrecerle el apoyo necesario. Para mí es la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas. Para mí, este es un concepto aplicable a todos los momentos que nos corresponden como profesores del nivel secundario.

2Concepción de programas de prevención integral diferenciados.

Las ideas de prevenir o prevención poseen una gran variedad de acepciones, todas muy válidas e indicativas de las acciones a seguir:

Prevenir significa “antes de venir”, es decir, actuar para que un problema no aparezca o al menos para que disminuyan sus efectos; igualmente connota: preparación organización, aviso, perspectiva, disponer con anticipación, prever.

Prevención implica: investigación, conocimiento de la realidad, reflexión, planificación, precaución, evaluación, trabajo en equipo, visión de conjunto, enriquecimiento de nuestros conocimientos, redimensionamiento o cambio de dirección, iniciativa, creatividad.

Esto lo podemos aplicar no sólo a la política preventiva de una nación, sino también al plano individual, familiar o comunal.

De allí que prevenir quiera decir estar capacitado y dispuesto a evitar los riesgos o las consecuencias que un problema pueda producir; significa asimismo crear las condiciones positivas para la convivencia social y familiar. Además, es el proceso mediante el cual el ser humano, individual o colectivamente, se interesa y adquiere en su formación integral la capacidad para anticipar los problemas con respuestas creativas y ajustadas a la realidad.

Integral porque debe:

·         Contemplar tanto al consumo como al tráfico de drogas.

·         Estar dirigida al desarrollo económico, social, político y cultural del individuo, a fin de evitar que se incorpore al tráfico o al consumo de drogas.

·         No establecer diferencias entre drogas lícitas e ilícitas.

·         Integrar a todos los sectores como actores en la prevención: individuo, familia, comunidad y escuela.

Por ello, la prevención integral debes hacerse en una forma sistemática y permanente, bajo un concepto de “Educación para la vida” y enmarcada en los siguientes principios:

·         Las intervenciones puntuales, curativas y aisladas, centradas en prevenir las consecuencias, son insuficientes, por lo que deben dar paso a las prácticas permanentes , continuas y sistemáticas.

·         Se debe incidir en los factores causales asociados y no solamente en los síntomas.

·         Se previene educando para la vida y no únicamente para evitar la presencia de drogas.

·         Es imposible lograr procesos en el control del problema del tráfico y consumo de drogas si no existe acuerdo entre la sociedad civil y el Estado.

·         Es indispensable promocionar y facilitar la participación y el protagonismo de todos los sectores sociales.

·         Es necesario promover la cultura de la convivencia y la solidaridad como opción frente a la desesperanza y la violencia.

·         Es preciso modificar y revertir la brecha existente entra las expectativas personales de realización y las condiciones sociales que obstruyen una relación adecuada y compensatoria.

Hacer prevención integral es actuar sobre todo el contexto social, evitando los riesgos del deterioro individual o colectivo. Asimismo, el enfoque de la prevención integral considera la necesidad de implementar acciones orientadas tanto al tráfico como al consumo, porque ambos funcionan de manera inseparable.

La finalidad de la prevención es:

·         Contribuir con el crecimiento emocional, intelectual y social de la población, buscando su desarrollo integral.

·         Educar a las personas para que rechacen las drogas, ofreciéndoles alternativas válidas y reales.

·         Dentro de los programas preventivos que se pueden desarrollar se encuentran:

·         Programas de información, formación y educación preventiva.

·         Programas destinados al sector educativo.

·         Programas destinados a la familia.

·         Programas de prevención en el ámbito laboral.

·         Programas de prevención dirigidos a los jóvenes.

El fin primordial de la prevención es la preparación y educación de un individuo solidario, informado y sensibilizado en torno a las causas e impactos de los problemas sociales; participativo; capaz de tomar decisiones acertadamente; con buena autopercepción; que pueda interrelacionarse con sus semejantes; apto para distinguir sus necesidades reales de aquellas creadas; asertivo, es decir, que sepa escuchar y expresar sus emociones, sentimientos e ideas de forma honesta y sin ansiedad; hábil para dar y recibir, en condiciones de realizar críticas constructivas que aporten posibles soluciones a determinados hechos o situaciones ; capaz de resolver o enfrentar adecuadamente problemas personales, interpersonales, familiares y del colectivo; conocedor de sus deberes y derechos, respetuoso de las normas intra y extrafamiliares; con sentido de autodefensa; con una sana estructura ética y moral; con disposición positiva ante la vida; optimista; creativo; competente para buscar alternativas válidas, reales y provechosas con el fin de satisfacer necesidades y deseos de diverso orden; conocedor de sus capacidades, potencialidades y limitaciones.

No es suficiente que conozcamos y nos preocupemos por el problema, es necesario que nos organicemos ya sea individual o colectivamente a fin de buscar salidas o caminos posibles y válidos en una labor preventiva integral.

Recopilado de: http://www.hogarescrea.org/prevencion.htm

3Concepto del uso del tiempo libre por parte del estudiante.

Según Carlos Revollo Sanchez, en su artículo “El uso del tiempo libre en los adolescentes de 12 a 16 años” La mayoría de los autores no logran ponerse de acuerdo sobre una distinción clara entre tiempo libre, ocio, recreación, esparcimiento, descanso, asueto y demás términos que el lenguaje común utiliza.

Algunos estudiosos del tema los utilizan como sinónimos, otros tratan de diferenciarlos; mientras que otros más los utilizan indistintamente sin ahondar mucho en sus matices (De Grazia 1996; Dumazedier y Guinchard (coords.) 1978; Lanfant 1985).

La consulta de algunos textos clásicos parten del ocio como el concepto fundador, del cual se ramifican las nociones de tiempo libre, asueto, recreación, descanso (De Grazia, 1996).

El termino ocio etimológicamente proviene del latín otium, que significa reposo. Según el Diccionario de la Real Academia Española (1992), ocio es el tiempo libre, fuera de las obligaciones y ocupaciones habituales.

Los textos de Aristóteles, quien más escribió acerca del ocio en su tiempo, lo vinculan a la contemplación y a un estado de "verse libre de la necesidad de trabajar" (El tiempo libre y la autonomía una propuesta, Elsie Mc Phail Fanger, pp.83).

Entendemos por tiempo libre el tiempo disponible, es decir, el que no utilizamos para trabajar, comer o dormir, es tiempo a nuestra disposición que podemos utilizar adecuadamente o malgastar. Cuando utilizamos el tiempo libre de forma creativa, desarrollando capacidades, favoreciendo el equilibrio personal y enriqueciendo nuestra experiencia, estamos llenando de contenido nuestra vida y dando al ocio una dimensión de enriquecimiento personal, por tanto, el ocio vendría a ser algo así como el tiempo libre que utilicemos para hacer lo que nos gusta y para el crecimiento personal. El ocio no puede seguir identificándose, por más tiempo, con no hacer nada.

Reafirmando un poco lo planteado por este escritor, me gustaría agregar que en nuestros tiempos el estudiante debería aprovechar el tiempo libre que le queda, luego de innumerables tareas y un alto porciento de estrés, en desplegar sus intereses. En el mundo competitivo de hoy, al estudiante no le quedará tiempo libre si es que no organiza bien sus tiempos. Desaprovechar este espacio en actividades como: sentarse frente al Facebook durante horas interminables, jugar juegos de guerra, disparos y agresividad, tensionarse con otras actividades en la web, sin salir al aire libre, caminar o hacer algún deporte, pueden ser nocivos para la salud mental del estudiante.

Es por eso que el tiempo libre debería dedicarse a actividades como: el deporte, caminar con amigos, escuchar música, ir al teatro,  ver una buena película… o simplemente leer un libro entretenido, no el que estás destinado a leer porque así lo ha dispuesto el profesor.

Es importante también evitar la inactividad de los adolescentes ya que estos momentos de inactividad podrían conducir a conductas inadecuadas. En oportunidades: una vida sin proyectos, unos adolescentes sin el apoyo y el consejo de sus padres,  puede ser sinónimo de conflictos en el futuro. Es por eso que los momentos de osio también deben ser educados, ya que las consecuencias pueden ser: excesiva implicación en estos videojuegos, de los que ya mencioné, los celulares o el internet; lo que puede llevar al adolescente más adelante al uso de alcohol, drogas o a una actividad sexual irresponsable y precoz.

4Situación real de su problemática educativa en cuanto a situaciones de riesgo.

Las situaciones de riesgo que se presentan en el entorno escolar en que me encuentro actualmente están planteadas en los siguientes aspectos:

1.       Los alumnos no siempre sienten que tienen reglas que cumplir por parte de su familia. No se es coherente con las actitudes negativas y los padres asumen una actitud de defensa ante las inconductas de sus hijos.

2.       Algunos estudiantes muy puntuales, están involucrados en situaciones de acoso escolar. Esta situación no está del todo interiorizada por parte de la familia, si bien el colegio ha insistido en brindar ayuda sicológica y apoyo moral.

3.       En algunos casos, los estudiantes gozan de libertades que no se corresponden con la edad en la que se encuentran, sin que esto sea motivo de preocupación para  los padres. Situaciones como la ingestión de bebidas alcohólicas y el tabaquismo, pueden ser temas escuchados en sus conversaciones habituales.

4.       Otra situación que, a mi juicio, es importantísima, es la nueva realidad de las escuelas. En tiempos anteriores los colegios tenían como razón social: brindar una educación de calidad. Los padres y alumnos, así como los profesores, tenían la obligación de cumplir las normas de conductas o académicas, siendo esta una fortaleza. En estos momentos, la razón social ha cambiado, ahora son “empresas”. El cliente, es decir, el padre, el alumno… siempre tiene la razón y en múltiples oportunidades se puede apreciar la incoherencia de algunas medidas, por la simple razón de que el padre lo ha pedido. Es el caso de los alumnos que vacacionan durante largos periodos de tiempo  en pleno proceso de clases, porque sus padres así lo han pedido al colegio y se les atiende la solicitud. Así como la expulsión repentina de determinados profesores… sencillamente porque no está a gusto el padre. Situaciones como estas son bastante más frecuentes de lo que se piensa y esta, definitivamente, es una situación de riesgo para el éxito de la educación y la formación de valores.  

LITERATURA RENACENTISTA. OBRAS DE SHAKESPEARE. Alumnos de IV - Beata Imelda.

HAMLET - ESCENA DEL MONÓLOGO - ESCENA IV TERCER ACTO. Tomado de: http://es.wikisource.org/wiki/Hamlet:_Tercer_Acto#Escena_IV

Hamlet

Ser o no ser, ésa es la pregunta. ¿Cuál es más digna acción del ánimo, sufrir los tiros penetrantes de la fortuna injusta, u oponer los brazos a este torrente de calamidades, y darlas fin con atrevida resistencia? Morir es dormir. ¿No más? ¿Y por un sueño, diremos, las aflicciones se acabaron y los dolores sin número, patrimonio de nuestra débil naturaleza?... Este es un término que deberíamos solicitar con ansia. Morir es dormir... y tal vez soñar. Sí, y ved aquí el grande obstáculo, porque el considerar que sueños podrán ocurrir en el silencio del sepulcro, cuando hayamos abandonado este despojo mortal, es razón harto poderosa para detenernos. Esta es la consideración que hace nuestra infelicidad tan larga. ¿Quién, si esto no fuese, aguantaría la lentitud de los tribunales, la insolencia de los empleados, las tropelías que recibe pacífico el mérito de los hombres más indignos, las angustias de un mal pagado amor, las injurias y quebrantos de la edad, la violencia de los tiranos, el desprecio de los soberbios? Cuando el que esto sufre, pudiera procurar su quietud con sólo un puñal. ¿Quién podría tolerar tanta opresión, sudando, gimiendo bajo el peso de una vida molesta si no fuese que el temor de que existe alguna cosa más allá de la Muerte (aquel país desconocido de cuyos límites ningún caminante torna) nos embaraza en dudas y nos hace sufrir los males que nos cercan; antes que ir a buscar otros de que no tenemos seguro conocimiento? Esta previsión nos hace a todos cobardes, así la natural tintura del valor se debilita con los barnices pálidos de la prudencia, las empresas de mayor importancia por esta sola consideración mudan camino, no se ejecutan y se reducen a designios vanos. Pero... ¡la hermosa Ofelia! Graciosa niña, espero que mis defectos no serán olvidados en tus oraciones.

ROMEO Y JULIETA - ESCENA DEL BALCÓN. Tomado de: http://blog.educastur.es/poesia/2007/12/10/162/

Bajo el balcón de Julieta. (Romeo entra sin ser visto en el palacio de los Capuleto. Julieta aparece en una ventana)

Romeo:- ¡Silencio! ¿Qué resplandor se abre paso a través de aquella ventana? ¡Es el Oriente, y Julieta, el sol! ¡Surge, esplendente sol, y mata a la envidiosa luna, lánguida y pálida de sentimiento porque tú, su doncella, la has aventajado en hermosura! ¡No la sirvas, que es envidiosa! Su tocado de vestal es enfermizo y amarillento, y no son sino bufones los que lo usan, ¡Deséchalo! ¡Es mi vida, es mi amor el que aparece!… Habla… más nada se escucha; pero, ¿qué importa? ¡Hablan sus ojos; les responderé!…Soy demasiado atrevido. No es a mi a quien habla. Do de las más resplandecientes estrellas de todo el cielo, teniendo algún quehacer ruegan a sus ojos que brillen en sus esferas hasta su retorno. ¿Y si los ojos de ella estuvieran en el firmamento y las estrellas en su rostro? ¡El fulgor de sus mejillas avergonzaría a esos astros, como la luz del día a la de una lámpara! ¡Sus ojos lanzarían desde la bóveda celestial unos rayos tan claros a través de la región etérea, que cantarían las aves creyendo llegada la aurora!… ¡Mirad cómo apoya en su mano la mejilla! ¡Oh! ¡Mirad cómo apoya en su mano la mejilla! ¡Oh! ¡Quién fuera guante de esa mano para poder tocar esa mejilla!

Julieta:- ¡Ay de mí!

Romeo:- Habla. ¡Oh! ¡Habla otra vez ángel resplandeciente!… Porque esta noche apareces tan esplendorosa sobre mi cabeza como un alado mensajero celeste ante los ojos extáticos y maravillados de los mortales, que se inclinan hacia atrás para verle, cuando él cabalga sobre las tardas perezosas nubes y navega en el seno del aire.

Julieta:- ¡Oh Romeo, Romeo! ¿Por qué eres tú Romeo? Niega a tu padre y rehusa tu nombre; o, si no quieres, júrame tan sólo que me amas, y dejaré yo de ser una Capuleto.

Romeo:- (Aparte) ¿Continuaré oyéndola, o le hablo ahora?

Julieta:- ¡Sólo tu nombre es mi enemigo! ¡Porque tú eres tú mismo, seas o no Montesco! ¿Qué es Montesco? No es ni mano, ni pie, ni brazo, ni rostro, ni parte alguna que pertenezca a un hombre. ¡Oh, sea otro nombre! ¿Qué hay en un nombre? ¡Lo que llamamos rosa exhalaría el mismo grato perfume con cualquiera otra denominación! De igual modo Romeo, aunque Romeo no se llamara, conservaría sin este título las raras perfecciones que atesora. ¡Romeo, rechaza tu nombre; y a cambio de ese nombre, que no forma parte de ti, tómame a mi toda entera!

Romeo:- Te tomo la palabra. Llámame sólo “amor mío” y seré nuevamente bautizado. ¡Desde ahora mismo dejaré de ser Romeo!

Julieta:- ¿Quién eres tú, que así, envuelto en la noche, sorprendes de tal modo mis secretos?

Romeo:- ¡No sé cómo expresarte con un nombre quien soy! Mi nombre, santa adorada, me es odioso, por ser para ti un enemigo. De tenerla escrita, rasgaría esa palabra.

Julieta:- Todavía no he escuchado cien palabras de esa lengua, y conozco ya el acento. ¿No eres tú Romeo y Motesco?

Romeo:- Ni uno ni otro, hermosa doncella, si los dos te desagradan.

Julieta:- Y dime, ¿cómo has llegado hasta aquí y para qué? Las tapias del jardín son altas y difíciles de escalar, y el sitio, de muerte, considerando quién eres, si alguno de mis parientes te descubriera.

Romero:- Con ligeras alas de amor franquee estos muros, pues no hay cerca de piedra capaz de atajar el amor; y lo que el amor puede hacer, aquello el amor se atreve a intentar. Por tanto, tus parientes no me importan.

Julieta:- ¡Te asesinarán si te encuentran!

Romero:- ¡Ay! ¡Más peligro hallo en tus ojos que en veinte espadas de ellos! Mírame tan sólo con agrado, y quedo a prueba de su enemistad.

Julieta:- ¡Por cuanto vale el mundo, no quisiera que te viesen aquí!

Romeo:- El manto de la noche me oculta a sus miradas; pero, si no me quieres, déjalos que me hallen aquí. ¡Es mejor que termine mi vida víctima de su odio, que se retrase mi muerte falto de tu amor.

Julieta:- ¿Quién fue tu guía para descubrir este sitio?

Romeo:- Amor, que fue el primero que me incitó a indagar; él me prestó consejo y yo le presté mis ojos. No soy piloto; sin embargo, aunque te hallaras tan lejos como la más extensa ribera que baña el más lejano mar, me aventuraría por mercancía semejante.

Julieta:- Tú sabes que el velo de la noche cubre mi rostro; si así lo fuera, un rubor virginal verías teñir mis mejillas por lo que me oíste pronunciar esta noche. Gustosa quisiera guardar las formas, gustosa negar cuanto he hablado; pero, ¡adiós cumplimientos! ¿Me amas? Sé que dirás: sí, yo te creeré bajo tu palabra. Con todo, si lo jurases, podría resultar falso, y de los perjurios de los amantes dicen que se ríe Júpiter. ¡Oh gentil Romeo! Si de veras me quieres, decláralo con sinceridad; o, si piensas que soy demasiado ligera, me pondré desdeñosa y esquiva, y tanto mayor será tu empeño en galantearme. En verdad, arrogante Montesco, soy demasiado apasionada, y por ello tal vez tildes de liviana mi conducta; pero, créeme, hidalgo, daré pruebas de ser más sincera que las que tienen más destreza en disimular. Yo hubiera sido más reservada, lo confieso, de no haber tú sorprendido, sin que yo me apercibiese, mi verdadera pasión amorosa. ¡Perdóname, por tanto, y no atribuyas a liviano amor esta flaqueza mía, que de tal modo ha descubierto la oscura noche!

Romeo:- Júrote, amada mía, por los rayos de la luna que platean la copa de los árboles…

Julieta:- No jures por la luna, que es su rápida movimiento cambia de aspecto cada mes. No vayas a imitar su inconstancia.

Romeo:- ¿Pues por quién juraré?

Julieta:- No hagas ningún juramento. Si acaso, jura por ti mismo, por tu persona que es el dios que adoro y en quien he de creer.

Romeo:- ¿Pues por quién juraré?

Julieta:- No jures. Aunque me llene de alegría el verte, no quiero esta noche oír tales promesas que parecen violentas y demasiado rápidas. Son como el rayo que se extingue, apenas aparece. Aléjate ahora: quizá cuando vuelvas haya llegado abrirse, animado por las brisas del estío, el capullo de esta flor. Adiós, ¡ojalá caliente tu pecho en tan dulce clama como el mío!

Romeo:- ¿Y no me das más consuelo que ése?

Julieta:- ¿Y qué otro puedo darte esta noche?

Romeo:- Tu fe por la mía.

Julieta:- Antes de la di que tú acertaras a pedírmela. Lo que siento es no poder dártela otra vez.

Romeo:- ¿Pues qué? ¿Otra vez quisieras quitármela?

Julieta:- Sí, para dártela otra vez, aunque esto fuera codicia de un bien que tengo ya. Pero mi afán de dártelo todo es tan profundo y tan sin límite como los abismos de la mar. ¡Cuando más te doy, más quisiera date!… Pero oigo ruido dentro. ¡Adiós no engañes mi esperanza… Ama, allá voy… Guárdame fidelidad, Montesco mío. Espera un instante, que vuelvo en seguida.

Romeo:- ¡Noche, deliciosa noche! Sólo temo que, por ser de noche, no pase todo esto de un delicioso sueño

Julieta:- (Asomada otra vez a la ventana) Sólo te diré dos palabras. Si el fin de tu amor es honrado, si quieres casarte, avisa mañana al mensajero que te enviaré, de cómo y cuando quieres celebrar la sagrada ceremonia. Yo te sacrificaré mi vida e iré en pos de ti por el mundo.

Ama:- (Llamando dentro) ¡Julieta!

Julieta:- Ya voy. Pero si son torcidas tus intenciones, suplícote que…

Ama:- ¡Julieta!

Julieta:- Ya corro… Suplícote que desistas de tu empeño, y me dejes a solas con mi dolor. Mañana irá el mensajero…

Romeo:- Por la gloria…

Julieta:- Buenas noches.

Romeo:- No. ¿Cómo han de ser buenas sin tus rayos? El amor va en busca del amor como el estudiante huyendo de sus libros, y el amor se aleja del amor como el niño que deja sus juegos para tornar al estudio.

Julieta:- (Otra vez a la ventana) ¡Romeo! ¡Romeo! ¡Oh, si yo tuviese la voz del cazador de cetrería, para llamar de lejos a los halcones¡ Si yo pudiera hablar a gritos, penetraría mi voz hasta en la gruta de la ninfa Eco, y llegaría a ensordecerla repitiendo el nombre de mi Romeo.

Romeo:- ¡Cuán grado suena el acento de mi amada en la apacible noche, protectora de los amantes! Más dulce es que la música en oído atento.

Julieta:- ¡Romeo!

Romeo:- ¡Alma mía!

Julieta:- ¿A qué hora irá mi criado mañana?

Romeo:- A las nueve.

Julieta:- No faltará. Las horas se me harán siglos hasta que llegue. No sé para qué te he llamado.

Romeo:- ¡Déjame quedar aquí hasta que lo pienses!

Julieta:- Con el contento de verte cerca me olvidaré eternamente de lo que pensaba, recordando tu dulce compañía.

Romeo:- Para que siga tu olvido no he de irme.

Julieta:- Ya es de día. Vete… Pero no quisiera que te alejaras más que el breve trecho que consiente alejarse al pajarillo la niña que le tiene sujeto de una cuerda de seda, y que a veces le suelta de la mano, y luego le coge ansiosa, y le vuelve a soltar…

Romeo:- ¡Ojalá fuera yo ese pajarillo!

Julieta:- ¿Y qué quisiera yo sino que lo fueras? Aunque recelo que mis caricias habían de matarte. ¡Adiós, adiós! Triste es la ausencia y tan dulce la despedida, que no sé cómo arrancarme de los hierros de esta ventana.

Romeo:- ¡Qué el sueño descanse en tus dulces ojos y la paz en tu alma! ¡Ojalá fuera yo el sueño, ojalá fuera yo la paz en que se duerme tu belleza! De aquí voy a la celda donde mora mi piadoso confesor, para pedirle ayuda y consejo en este trance.

MACBETH - ESCENA I - CUARTO ACTO. Tomado de: http://es.wikisource.org/wiki/Macbeth:_Acto_IV 

ESCENA PRIMERA
El antro de las brujas. En media de una caldera hirviendo. Noche de tempestad
BRUJAS, HÉCATE, MACBETH, VARIAS BRUJAS Y LÉNNOX
BRUJA 1.ª. - Tres veces ha mayado el gato.
BRUJA 2.ª. - Tres veces se ha lamentado el erizo.
BRUJA 3.ª. - La arpia ha dado la señal de comentar el encanto.
BRUJA 1.ª. - Demos vueltas alrededor de la caldera, y echemos en ella las hediondas entrañas del sapo que dormía en las frías piedras y que por espacio de un mes ha estado destilando su veneno.
Todas las brujas. - Aumente el trabajo: crezca la labor: hierva la caldera.
BRUJA 3.ª. - Lancemos en ella la piel de la víbora, la lana del murciélago amigo de las tinieblas, la lengua del perro, el dardo del escorpión, ojos de lagarto, músculos de rana, alas de lechuza... Hierva todo esto, obedeciendo al infernal conjuro.
Brujas. - Aumente el trabajo: crezca la labor: hierva la caldera.
BRUJA 3.ª. - Entren en ella colmillos de lobo, escamas de serpiente, la abrasada garganta del tiburón, el brazo de un sacrílego judío, la nariz de un turco, los labios de un tártaro, el hígado de un macho cabrío, la raíz de la cicuta, las hojas del abeto iluminadas por el tibio resplandor de la luna, el dedo de un niño arrojado por su infanticida madre al pozo... Unamos a todo esto las entrañas de un tigre salvaje.
Todas las brujas. - Aumente el trabajo: crezca la labor: hierva la caldera.
BRUJA 2.ª. - Para aumentar la fuerza del hechizo, humedecedlo todo con sangre de mono.
HÉCATE. - Alabanza merece vuestro trabajo; y yo le remuneraré. Danzad en torno de la caldera, para que quede consumado el encanto.
BRUJA 2.ª. - Ya me pican los dedos: indicio de que el traidor Macbeth se aproxima. Abríos ante él, puertas.
MACBETH. - Misteriosas y astutas bechiceras, ¿en qué os ocupáis?
Las brujas. - En un maravilloso conjuro.
MACBETH. - En nombre de vuestra ciencia os conjuro. Aunque la tempestad se desate contra los templos, y rompa el mar sus barreras para inundar la tierra, y el huracán arranque de cuajo las espigas, y derribe alcázares y torres; aunque el mundo todo perezca y se confunda, responded a mis interrogaciones.
BRUJA 1.ª. - Habla.
BRUJA 2.ª. - Pregúntanos.
BRUJA 3.ª. - A todo te responderemos.
BRUJA 1.ª. - ¿Quieres que hablemos nosotras o que contesten los genios, señores nuestros?
MACBETH. - Invocad a los genios, para que yo los vea.
BRUJA 1.ª. - Verted la sangre del cerdo: avivad la llama con grasa resudada del patíbulo.
Las brujas. - Acudid a mi voz, genios buenos y malos. Haced ostentación de vuestro arte.
(En medio de la tempestad, aparece una sombra, armada, con casco)
MACBETH. - Respóndeme, misterioso genio.
BRUJA 1.ª. - Él adivinará tu pensamiento. Óyele y no le hables.
LA SOMBRA. - Recela tú de Macduff, recela de Macduff. Adiós... Dejadme.
MACBETH. - No sé quién eres, pero seguiré tu consejo, porque has sabido herir la cuerda de mi temor. Oye otra pregunta.
BRUJA 2.ª. - No te responderá, pero ahora viene otra sombra.
(Aparece la sombra de un niño cubierto de sangre)
LA SOMBRA. - Macbeth, Macbeth, Macbeth.
MACBETH. - Aplico tres oídos para escucharte.
LA SOMBRA. - Si eres cruel, implacable y sin entrañas, ninguno de los humanos podrá vencerte.
MACBETH. - Entonces ¿por qué he de temer a Macduff?... Puede vivir seguro... Pero no... es más seguro que perezca, para tener esta nueva prenda contra el hado... No le dejaré vivir; desmentiré así a los espectros que finge el miedo, y me dormiré al arrullo de los truenos.
(La sombra de un niño, con corona y una rama de árbol en la mano)
¿Quién es ese niño que se ciñe altanero la corona real?
Brujas. - Óyele en silencio.
LA SOMBRA. - Sé fuerte como el león; no desmaye un punto tu audacia; no cedas ante los enemigos. Serás invencible, hasta que venga contra ti la selva de Birnam, y cubra con sus ramas a Dunsmania.
MACBETH. - ¡Eso es imposible! ¿Quién puede mover de su lugar los árboles y ponerlos en camino? Favorables son los presagios. ¡Sedición, no alces la cabeza, hasta que la selva de Birnam se mueva! Ya estoy libre de todo peligro que no sea el de pagar en su día la deuda que todos tenemos con la muerte. Pero decidme, si es que vuestro saber penetra tanto: ¿reinarán los hijos de Banquo?
Las brujas. - Nunca podrás averiguarlo.
MACBETH. - Decídmelo. Os conjuro de nuevo y os maldeciré, si no me lo reveláis. Pero ¿por qué cae en tierra la caldera?... ¿Qué ruido siento?
Las brujas. - Mira. ¡Sombras, pasad rápidas, atormentando su corazón y sus oídos!
(Pasan ocho reyes, el último de ellos con un espejo en la mano. Después la sombra de Banquo)
MACBETH. - ¡Cómo te asemejas a Banquo!... Apártate de mí... Tu corona quema mis ojos... Y todos pasáis coronados... ¿Por qué tal espectáculo, malditas viejas?... También el tercero... Y el cuarto... ¡Saltad de vuestras órbitas, ojos míos!... ¿Cuándo, cuándo dejaréis de pasar?... Aún viene otro... el séptimo... ¿Por qué no me vuelvo ciego?... Y luego el octavo... Y trae un espejo, en que me muestra otros tantos reyes, y algunos con doble corona y triple cetro... Espantosa visión... Ahora lo entiendo todo... Banquo, pálido por la reciente herida, me dice sonriéndose que son de su raza esos monarcas... Decidme, ¿es verdad lo que miro?
Las brujas. - Verdad es, pero ¿a qué tu espanto?... Venid, alegraos, ya se pierde en los aires el canto del conjuro; gozad en misteriosa danza; hagamos al Rey el debido homenaje.
(Danzan y desaparecen)





EL MERCADER DE VENECIA - ACTO IV - ESCENA I. Tomado de:
http://uap.uaz.edu.mx/index/noticias_eventos/noticias/PROGRAMA_VALORES/LIBROS%20PDF/TOLERANCIA/el_mercader_de_venecia.pdf

Desde la página 50
(ENTRA PORCIA CON SU TRAJE DE DOCTOR DE LEYES)
Hasta la página 53
DETENTE UN INSTANTE, HAY TODAVÍA OTRA COSA (...) SERÁN CONFISCADOS EN BENEFICIO DEL ESTADO DE VENECIA.

DESAFÍOS DE ESTOS TIEMPOS. LA ORTOGRAFÍA, PRESENTE Y FUTURO.

En los tiempos actuales, la era de la informática, donde los niños son nativos digitales se están elevando significativamente los niveles de errores e incorrecciones ortográficas. Estas circunstancias son, en determinados casos, contraproducentes en el desarrollo de hábitos ortográficos ya que los documentos de Word poseen  un corrector ortográfico. Este no es más que un servicio o herramienta que ofrece una aplicación o servicio online y que permite corregir la ortografía de cualquier tipo de texto, ayudando al usuario en su escritura, por lo tanto  los alumnos actuales no ven mucho sentido en el aprendizaje de la escritura.

Otro problema que ocasiona el aprendizaje de los aspectos más arbitrarios de las reglas gramaticales es la dificultad de memorizar reglas. Éste fue el único recurso, en la enseñanza tradicional: memorizar reglas, aplicarlas para llenar espacios en blanco y hacer dictados. Hoy, los nuevos materiales disponen de ejercicios más graduales: suelen partir de la observación para que el alumno formule hipótesis sobre la regla, después la explicitan y, finalmente, se aplica y se refuerza con actividades variadas.

La corrección ortográfica de los cuadernos suele ser motivo de incertidumbres y conflictos. Muchos maestros me han comentado que, en algunos momentos, deciden no corregir demasiado para no desanimar al niño pero, en otros, lo hacen de manera exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los padres. En algunos casos, cuando se corrigen los borradores, al presentar los trabajos pasados en limpio, (cuyo producto final sí será corregido hasta sus últimas consecuencias),  los niños terminan restringiendo significativamente la longitud de sus producciones porque saben que, si escriben menos, tendrán menos errores marcados.

Es, por tanto una labor polémica, la relacionada con la corrección ortográfica.

Una propuesta valedera podría ser la siguiente dividir las correcciones en tres tipos de correcciones:

a.     Autocorrección: Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son testimonio del nivel del autor en el momento de su realización. Se marcarán con una A (inicial de “autocorrección”). El único que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el mismo chico. Es decir, estos textos le sirven al maestro, al niño y a los padres para evaluar los progresos que va alcanzando a lo largo del año y, además, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar un verdadero trabajo de autocorrección.

b.      Intervención de otros compañeros: En los cuadernos o carpetas pueden aparecer trabajos realizados en parejas, en equipos o bien individualmente pero que hayan sido corregidos con algún compañero. Quiero aclarar este último tipo de situación. Durante mucho tiempo propiciamos que los alumnos corrigieran sus trabajos unos a otros, situación que trajo múltiples conflictos porque, en muchos casos, los “correctores” también cometían errores... Por esta razón decidimos que hicieran trabajos de co-corrección, que consiste en lo siguiente: cuando los alumnos terminan de escribir determinados textos de manera individual, se juntan en parejas y revisan entre ambos el trabajo de cada uno. De este modo, el que lo hizo puede escuchar la justificación de las correcciones sugeridas por el compañero y decide si hará las modificaciones señaladas o no.

c.       Textos corregidos por el maestro: El tercer tipo de intervención corresponde a la corrección ortográfica a cargo del maestro, que suele cubrir la mayor parte de los trabajos de los cuadernos. En mi caso específico, ubico símbolos previamente conversados con los estudiantes. Ellos deben buscar en el diccionario la manera de escribir correctamente la palabra y hacer la corrección. De esta manera, el alumno adquiere la habilidad de buscar en el diccionario e incorpora nuevos conceptos en su vocabulario activo.

Una propuesta sobre cómo se debe enseñar la ortografía en un grado que usted determine.

Algunas concepciones generales:

a.      Debería optarse por aquellas que fuesen sistemáticas y que trabajen la ortografía sin que se aleje del contexto.

b.      Debería abordar contenidos concretos como vocabulario ortográfico y normativa útil, debería ofrecerse a los alumnos estrategias de estudio y trabajo para superar de forma autónoma dichos contenidos.

c.       El trabajo debería estar enfocado a garantizar estrategias que aseguren los conocimientos ortográficos y que estos sean significativos.

Proponemos  una metodología apoyada en tres estrategias básicas: la observación, la copia consciente y el autocontrol, que a la vez, articuladas en ese orden, representan los pasos de la secuencia metodológica que se propone.

Los términos observación, copia consciente y autocontrol son empleados como estrategias que el alumno desarrollará en el proceso de aprendizaje ortográfico, lo cual permite insertar la propuesta dentro de la concepción de aprendizaje desarrollador, que a su vez tiene su origen en las concepciones de Vigotsky. Las tres estarán presentes simultáneamente durante dicho proceso, estableciendo una estrecha relación de carácter cíclico; de modo que, la observación preparará el camino a la copia consciente y ambas al autocontrol, mientras que la calidad de este último permitirá que la observación y la copia consciente sean cada vez más eficaces. Por eso, aunque hay dentro del proceso un momento en que cada una de estas estrategias tiene su predominio, las tres tienen que estar presentes en todo momento y será su interacción y carácter sistémico lo que garantice el resultado. De manera que, como ya se ha dicho, a la par que estrategias, son consideradas como los tres pasos básicos del sistema metodológico que se propone.

Para iniciar la observación, el profesor partirá de un texto seleccionado a partir de diferentes criterios: en primer lugar ha de presentar el contenido ortográfico a trabajar de modo representativo; además ha de permitir consolidar otros temas ya tratados y —muy importante— ha de resultar de interés para los estudiantes.

A partir de ese texto se iniciará una conversación que vaya de lo más general —el tema y sus implicaciones para los escolares— a lo más particular —el asunto ortográfico a tratar—, pasando por los saberes ortográficos acumulados.

El profesor no debe olvidar que en esta etapa de la observación se busca una familiarización con el texto y sus peculiaridades a un nivel consciente, que facilite el dictado final, como comprobación de su apropiación. Debe explicarse —por parte de los alumnos— el uso de los signos empleados y explorar otras variantes lógicas, deben reconocerse otras reglas empleadas y listarse los ejemplos del texto, que podrán ser ampliados con otros aportados por los estudiantes. Por último debe copiarse el texto con mucho cuidado.

La copia consciente

Es aquella —totalmente diferente de la copia mecánica— que el alumno realiza estimulado por motivos intrínsecos, es decir, por el propio interés y necesidad de erradicar sus carencias, lo cual implica un alto nivel de compromiso y contribución consciente. Copiar es, en este caso realizar diversos ejercicios que impliquen razonamiento y desarrollo de habilidades para arribar una y otra vez a la serie de palabras que se estudia, así como otras con similares características. Ello propicia el desarrollo de esta estrategia, en la cual la copia actúa como recurso mnemotécnico imprescindible para la retención del material de estudio. Su momento de predominio se corresponde con el desarrollo de la clase, pero como ya se ha dicho debe estar presente en todo el sistema.

En este momento es que se presenta la serie de ejercicios, preferiblemente como un todo y no uno a uno, que deben ser ejecutados de forma independiente, aunque se les permite la consulta y la cooperación en pequeños grupos. El sistema de ejercicios concebido a partir de los ejemplos definidos en la primera etapa de la clase —los que aparecen en el texto y otros aportados por los alumnos hasta completar una serie de diez o 12 palabras— podrá incluir ejercicios de ordenamiento alfabético, división en sílabas, agrupamientos varios —tantos como los ejemplos propicien—, sinónimos, antónimos, homónimos, parónimos, hiperónimos, familia de palabras, búsqueda en diccionario, etc. Aquí todo vale, el objetivo es que, desarrollando diversas habilidades y jugando, el alumno repita una y otra vez, copie.

El autocontrol

Se refiere a los mecanismos que el alumno debe asimilar y que propician la regulación de sus propios avances y del desarrollo de su competencia. La responsabilidad adquirida al ejercerlo y los pequeños éxitos alcanzados constituyen un elemento motivacional que permitirá la retroalimentación del sistema. Su momento de predominio se corresponde con el final de la clase, aunque es indispensable que se mantenga durante todo el proceso de la clase especializada de ortografía, y aún fuera de ella. Su efectividad depende de la utilización que el propio alumno le dé a los mecanismos de regulación externa (lo emulativo) e interna (el desarrollo de las estrategias) y la responsabilidad individual y colectiva ante la tarea, que se evidencian en el cuidado puesto para no cometer errores.

El autocontrol se realiza, durante todo el sistema de trabajo y, en particular, en el dictado: el alumno conoce el texto, lo ha estudiado y trabajado —incluso el dictado puede hacerse en la próxima clase— y ha creado una serie de mecanismos de autocontrol: sabe que hay x comas, tildes, palabras con esta u otra terminación; toda la serie de trabajo ha de estar en función de la creación de esos recursos. El profesor dicta —aunque también puede hacerlo un alumno bien entrenado—, pero no revisa: la revisión es responsabilidad del alumno; primero, se activan esos recursos —“Miren a ver si pusieron todas las tildes, recuerden que eran…”— y luego se coloca de nuevo el texto del dictado y se conduce la autorrevisión.

Aunque en todo el proceso el profesor desempeña un papel esencial, es muy importante que vaya dejando en manos del alumno cada vez mayores responsabilidades, que le confiera cada vez mayor independencia. Así desarrollará habilidades y las convertirá en estrategias de trabajo.

Por último se desarrollará un ejercicio de construcción textual en el cual deberá emplearse, de una u otra forma, la materia estudiada.

La metodología propuesta, además de propiciar como ya se ha explicado el crecimiento cognitivo y metacognitivo de los escolares, impulsa el desarrollo de su creatividad, pues constituye una exigencia obligada la elaboración de ejercicios por el propio alumno, así como su papel activo y creador en la ejecución del control y el autocontrol.

También contribuye al desarrollo del componente axiológico, pues la cooperación, la solidaridad en el trabajo, el respeto al compañero y el colectivismo, entre otras, son importantes cualidades morales imprescindibles para la aplicación de la metodología y que, por tanto, deben estimularse de manera muy especial.

Por otra parte, el carácter comunicativo y textual del diseño propuesto, que ha tenido en cuenta que la palabra adquiere su valor real en el texto y que las disortografías constituyen una importante barrera para la comunicación propicia también un mejoramiento de las capacidades comunicativas del escolar.

La metodología propuesta parte de mostrar la palabra insertada en un texto y, luego de fijarla mediante la copia (realizada a través de suficientes y variados ejercicios), volverla a insertar en el texto construido esta vez por el alumno.

2.      Análisis del cambio del alfabeto español.

Comencemos recordando que la normativa ortográfica de la lengua española es fruto de un proceso de adaptación y simplificación de los vanados y variables usos antiguos. La simplificación del español es una propuesta antigua que en diciembre del año 2010 se hizo realidad. Después de años de trabajo, las veintidós Academias de la Lengua Española alcanzaron el consenso panhispánico y a finales de 2010 se instauró una nueva "Ortografía de la Lengua Española".

La regla básicamente plantea lo siguiente: “Se excluyen definitivamente del abecedario los signos ch y ll, ya que, en realidad, no son letras, sino dígrafos, esto es, conjuntos de dos letras o grafemas que representan un solo fonema. El abecedario del español queda así reducido a las veintisiete letras siguientes: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z”.

Los sustentos para semejante disminución se pueden analizar en la nueva edición: “En su intención original, el abecedario o serie ordenada de las letras de un idioma constituye la representación gráfica de sus fonemas usuales, es decir; de los sonidos que de modo consciente y diferenciador emplean los hablantes. Una ortografía ideal debería tener una letra, y solo una, para cada fonema, y viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos históricos y de diversa  índole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el español es de las que más se aproximan a ese ideal teórico”.

Como las demás lenguas románicas, el español se sirvió básicamente desde sus orígenes del alfabeto latino, que fue adaptado y  completado a lo largo de los siglos. El abecedario español quedó fijado, en 1803, en veintinueve letras (27 letras), cada una de  las cuales puede adoptar la figura y tamaño de mayúscula o minúscula.

Plantean, además, que con semejante medida el español  asimila al resto de las lenguas de escritura alfabética, en las que solo se consideran letras del abecedario los signos simples, aunque en todas ellas existen combinaciones de grafemas para representar algunos de sus fonemas.  En realidad;  ch y  ll son dígrafos, signos ortográficos compuestos de dos letras. Desde la cuarta edición del  Diccionario académico (1803) vienen, sin embargo, considerándose convencionalmente letras —cuarta y decimocuarta, respectivamente, del abecedario español—, por el hecho de que cada uno de ellos representa un solo fonema. Esta supresión  responde, entre otros motivos al hecho de que el uso dentro del alfabeto había hecho olvidar su condición de dígrafos.

La  nueva edición de la Ortografía de la lengua española editado por la Real Academia plantea que han sido muchos los hispanohablantes que, en los últimos tiempos, se habían dirigido a la Real Academia Española solicitando aclaraciones de normas ortográficas, planteando dudas y sugiriendo, en fin, la conveniencia de presentar la Ortografía de un modo más sistemático, claro y accesible: “A petición de diversos organismos internacionales,  la Asociación de Academias de la Lengua Española acordó en su X Congreso (Madrid, 1994) reordenar esos dígrafos en  el lugar que el alfabeto latino universal les asigna”

Queda de esta manera ordenado nuestro abecedario, con 27 letras.