DESAFÍOS DE ESTOS TIEMPOS. LA ORTOGRAFÍA, PRESENTE Y FUTURO.

En los tiempos actuales, la era de la informática, donde los niños son nativos digitales se están elevando significativamente los niveles de errores e incorrecciones ortográficas. Estas circunstancias son, en determinados casos, contraproducentes en el desarrollo de hábitos ortográficos ya que los documentos de Word poseen  un corrector ortográfico. Este no es más que un servicio o herramienta que ofrece una aplicación o servicio online y que permite corregir la ortografía de cualquier tipo de texto, ayudando al usuario en su escritura, por lo tanto  los alumnos actuales no ven mucho sentido en el aprendizaje de la escritura.

Otro problema que ocasiona el aprendizaje de los aspectos más arbitrarios de las reglas gramaticales es la dificultad de memorizar reglas. Éste fue el único recurso, en la enseñanza tradicional: memorizar reglas, aplicarlas para llenar espacios en blanco y hacer dictados. Hoy, los nuevos materiales disponen de ejercicios más graduales: suelen partir de la observación para que el alumno formule hipótesis sobre la regla, después la explicitan y, finalmente, se aplica y se refuerza con actividades variadas.

La corrección ortográfica de los cuadernos suele ser motivo de incertidumbres y conflictos. Muchos maestros me han comentado que, en algunos momentos, deciden no corregir demasiado para no desanimar al niño pero, en otros, lo hacen de manera exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los padres. En algunos casos, cuando se corrigen los borradores, al presentar los trabajos pasados en limpio, (cuyo producto final sí será corregido hasta sus últimas consecuencias),  los niños terminan restringiendo significativamente la longitud de sus producciones porque saben que, si escriben menos, tendrán menos errores marcados.

Es, por tanto una labor polémica, la relacionada con la corrección ortográfica.

Una propuesta valedera podría ser la siguiente dividir las correcciones en tres tipos de correcciones:

a.     Autocorrección: Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son testimonio del nivel del autor en el momento de su realización. Se marcarán con una A (inicial de “autocorrección”). El único que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el mismo chico. Es decir, estos textos le sirven al maestro, al niño y a los padres para evaluar los progresos que va alcanzando a lo largo del año y, además, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar un verdadero trabajo de autocorrección.

b.      Intervención de otros compañeros: En los cuadernos o carpetas pueden aparecer trabajos realizados en parejas, en equipos o bien individualmente pero que hayan sido corregidos con algún compañero. Quiero aclarar este último tipo de situación. Durante mucho tiempo propiciamos que los alumnos corrigieran sus trabajos unos a otros, situación que trajo múltiples conflictos porque, en muchos casos, los “correctores” también cometían errores... Por esta razón decidimos que hicieran trabajos de co-corrección, que consiste en lo siguiente: cuando los alumnos terminan de escribir determinados textos de manera individual, se juntan en parejas y revisan entre ambos el trabajo de cada uno. De este modo, el que lo hizo puede escuchar la justificación de las correcciones sugeridas por el compañero y decide si hará las modificaciones señaladas o no.

c.       Textos corregidos por el maestro: El tercer tipo de intervención corresponde a la corrección ortográfica a cargo del maestro, que suele cubrir la mayor parte de los trabajos de los cuadernos. En mi caso específico, ubico símbolos previamente conversados con los estudiantes. Ellos deben buscar en el diccionario la manera de escribir correctamente la palabra y hacer la corrección. De esta manera, el alumno adquiere la habilidad de buscar en el diccionario e incorpora nuevos conceptos en su vocabulario activo.

Una propuesta sobre cómo se debe enseñar la ortografía en un grado que usted determine.

Algunas concepciones generales:

a.      Debería optarse por aquellas que fuesen sistemáticas y que trabajen la ortografía sin que se aleje del contexto.

b.      Debería abordar contenidos concretos como vocabulario ortográfico y normativa útil, debería ofrecerse a los alumnos estrategias de estudio y trabajo para superar de forma autónoma dichos contenidos.

c.       El trabajo debería estar enfocado a garantizar estrategias que aseguren los conocimientos ortográficos y que estos sean significativos.

Proponemos  una metodología apoyada en tres estrategias básicas: la observación, la copia consciente y el autocontrol, que a la vez, articuladas en ese orden, representan los pasos de la secuencia metodológica que se propone.

Los términos observación, copia consciente y autocontrol son empleados como estrategias que el alumno desarrollará en el proceso de aprendizaje ortográfico, lo cual permite insertar la propuesta dentro de la concepción de aprendizaje desarrollador, que a su vez tiene su origen en las concepciones de Vigotsky. Las tres estarán presentes simultáneamente durante dicho proceso, estableciendo una estrecha relación de carácter cíclico; de modo que, la observación preparará el camino a la copia consciente y ambas al autocontrol, mientras que la calidad de este último permitirá que la observación y la copia consciente sean cada vez más eficaces. Por eso, aunque hay dentro del proceso un momento en que cada una de estas estrategias tiene su predominio, las tres tienen que estar presentes en todo momento y será su interacción y carácter sistémico lo que garantice el resultado. De manera que, como ya se ha dicho, a la par que estrategias, son consideradas como los tres pasos básicos del sistema metodológico que se propone.

Para iniciar la observación, el profesor partirá de un texto seleccionado a partir de diferentes criterios: en primer lugar ha de presentar el contenido ortográfico a trabajar de modo representativo; además ha de permitir consolidar otros temas ya tratados y —muy importante— ha de resultar de interés para los estudiantes.

A partir de ese texto se iniciará una conversación que vaya de lo más general —el tema y sus implicaciones para los escolares— a lo más particular —el asunto ortográfico a tratar—, pasando por los saberes ortográficos acumulados.

El profesor no debe olvidar que en esta etapa de la observación se busca una familiarización con el texto y sus peculiaridades a un nivel consciente, que facilite el dictado final, como comprobación de su apropiación. Debe explicarse —por parte de los alumnos— el uso de los signos empleados y explorar otras variantes lógicas, deben reconocerse otras reglas empleadas y listarse los ejemplos del texto, que podrán ser ampliados con otros aportados por los estudiantes. Por último debe copiarse el texto con mucho cuidado.

La copia consciente

Es aquella —totalmente diferente de la copia mecánica— que el alumno realiza estimulado por motivos intrínsecos, es decir, por el propio interés y necesidad de erradicar sus carencias, lo cual implica un alto nivel de compromiso y contribución consciente. Copiar es, en este caso realizar diversos ejercicios que impliquen razonamiento y desarrollo de habilidades para arribar una y otra vez a la serie de palabras que se estudia, así como otras con similares características. Ello propicia el desarrollo de esta estrategia, en la cual la copia actúa como recurso mnemotécnico imprescindible para la retención del material de estudio. Su momento de predominio se corresponde con el desarrollo de la clase, pero como ya se ha dicho debe estar presente en todo el sistema.

En este momento es que se presenta la serie de ejercicios, preferiblemente como un todo y no uno a uno, que deben ser ejecutados de forma independiente, aunque se les permite la consulta y la cooperación en pequeños grupos. El sistema de ejercicios concebido a partir de los ejemplos definidos en la primera etapa de la clase —los que aparecen en el texto y otros aportados por los alumnos hasta completar una serie de diez o 12 palabras— podrá incluir ejercicios de ordenamiento alfabético, división en sílabas, agrupamientos varios —tantos como los ejemplos propicien—, sinónimos, antónimos, homónimos, parónimos, hiperónimos, familia de palabras, búsqueda en diccionario, etc. Aquí todo vale, el objetivo es que, desarrollando diversas habilidades y jugando, el alumno repita una y otra vez, copie.

El autocontrol

Se refiere a los mecanismos que el alumno debe asimilar y que propician la regulación de sus propios avances y del desarrollo de su competencia. La responsabilidad adquirida al ejercerlo y los pequeños éxitos alcanzados constituyen un elemento motivacional que permitirá la retroalimentación del sistema. Su momento de predominio se corresponde con el final de la clase, aunque es indispensable que se mantenga durante todo el proceso de la clase especializada de ortografía, y aún fuera de ella. Su efectividad depende de la utilización que el propio alumno le dé a los mecanismos de regulación externa (lo emulativo) e interna (el desarrollo de las estrategias) y la responsabilidad individual y colectiva ante la tarea, que se evidencian en el cuidado puesto para no cometer errores.

El autocontrol se realiza, durante todo el sistema de trabajo y, en particular, en el dictado: el alumno conoce el texto, lo ha estudiado y trabajado —incluso el dictado puede hacerse en la próxima clase— y ha creado una serie de mecanismos de autocontrol: sabe que hay x comas, tildes, palabras con esta u otra terminación; toda la serie de trabajo ha de estar en función de la creación de esos recursos. El profesor dicta —aunque también puede hacerlo un alumno bien entrenado—, pero no revisa: la revisión es responsabilidad del alumno; primero, se activan esos recursos —“Miren a ver si pusieron todas las tildes, recuerden que eran…”— y luego se coloca de nuevo el texto del dictado y se conduce la autorrevisión.

Aunque en todo el proceso el profesor desempeña un papel esencial, es muy importante que vaya dejando en manos del alumno cada vez mayores responsabilidades, que le confiera cada vez mayor independencia. Así desarrollará habilidades y las convertirá en estrategias de trabajo.

Por último se desarrollará un ejercicio de construcción textual en el cual deberá emplearse, de una u otra forma, la materia estudiada.

La metodología propuesta, además de propiciar como ya se ha explicado el crecimiento cognitivo y metacognitivo de los escolares, impulsa el desarrollo de su creatividad, pues constituye una exigencia obligada la elaboración de ejercicios por el propio alumno, así como su papel activo y creador en la ejecución del control y el autocontrol.

También contribuye al desarrollo del componente axiológico, pues la cooperación, la solidaridad en el trabajo, el respeto al compañero y el colectivismo, entre otras, son importantes cualidades morales imprescindibles para la aplicación de la metodología y que, por tanto, deben estimularse de manera muy especial.

Por otra parte, el carácter comunicativo y textual del diseño propuesto, que ha tenido en cuenta que la palabra adquiere su valor real en el texto y que las disortografías constituyen una importante barrera para la comunicación propicia también un mejoramiento de las capacidades comunicativas del escolar.

La metodología propuesta parte de mostrar la palabra insertada en un texto y, luego de fijarla mediante la copia (realizada a través de suficientes y variados ejercicios), volverla a insertar en el texto construido esta vez por el alumno.

2.      Análisis del cambio del alfabeto español.

Comencemos recordando que la normativa ortográfica de la lengua española es fruto de un proceso de adaptación y simplificación de los vanados y variables usos antiguos. La simplificación del español es una propuesta antigua que en diciembre del año 2010 se hizo realidad. Después de años de trabajo, las veintidós Academias de la Lengua Española alcanzaron el consenso panhispánico y a finales de 2010 se instauró una nueva "Ortografía de la Lengua Española".

La regla básicamente plantea lo siguiente: “Se excluyen definitivamente del abecedario los signos ch y ll, ya que, en realidad, no son letras, sino dígrafos, esto es, conjuntos de dos letras o grafemas que representan un solo fonema. El abecedario del español queda así reducido a las veintisiete letras siguientes: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z”.

Los sustentos para semejante disminución se pueden analizar en la nueva edición: “En su intención original, el abecedario o serie ordenada de las letras de un idioma constituye la representación gráfica de sus fonemas usuales, es decir; de los sonidos que de modo consciente y diferenciador emplean los hablantes. Una ortografía ideal debería tener una letra, y solo una, para cada fonema, y viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos históricos y de diversa  índole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el español es de las que más se aproximan a ese ideal teórico”.

Como las demás lenguas románicas, el español se sirvió básicamente desde sus orígenes del alfabeto latino, que fue adaptado y  completado a lo largo de los siglos. El abecedario español quedó fijado, en 1803, en veintinueve letras (27 letras), cada una de  las cuales puede adoptar la figura y tamaño de mayúscula o minúscula.

Plantean, además, que con semejante medida el español  asimila al resto de las lenguas de escritura alfabética, en las que solo se consideran letras del abecedario los signos simples, aunque en todas ellas existen combinaciones de grafemas para representar algunos de sus fonemas.  En realidad;  ch y  ll son dígrafos, signos ortográficos compuestos de dos letras. Desde la cuarta edición del  Diccionario académico (1803) vienen, sin embargo, considerándose convencionalmente letras —cuarta y decimocuarta, respectivamente, del abecedario español—, por el hecho de que cada uno de ellos representa un solo fonema. Esta supresión  responde, entre otros motivos al hecho de que el uso dentro del alfabeto había hecho olvidar su condición de dígrafos.

La  nueva edición de la Ortografía de la lengua española editado por la Real Academia plantea que han sido muchos los hispanohablantes que, en los últimos tiempos, se habían dirigido a la Real Academia Española solicitando aclaraciones de normas ortográficas, planteando dudas y sugiriendo, en fin, la conveniencia de presentar la Ortografía de un modo más sistemático, claro y accesible: “A petición de diversos organismos internacionales,  la Asociación de Academias de la Lengua Española acordó en su X Congreso (Madrid, 1994) reordenar esos dígrafos en  el lugar que el alfabeto latino universal les asigna”

Queda de esta manera ordenado nuestro abecedario, con 27 letras.